Metodické kabinety pro DVPP
v Karlovarském kraji

Zkušenosti s výchovou ke čtenářství

Autorka: Ilona Baarová

Článek se věnuje jedné z důležitých otázek současného vzdělávacího procesu – čtenářské gramotnosti.



Z různých výzkumů posledního desetiletí vyplývá, že úroveň této klíčové kompetence je v naší zemi v porovnání s řadou vyspělých evropských zemí spíše podprůměrná. Proto je v nynější době kladen značný důraz na rozvoj čtenářské gramotnosti od nejnižších ročníků základní školy až po středoškolské studium.

Jak můžeme definovat čtenářskou gramotnost? Lze ji definovat jako souhrn vědomostí, dovedností a schopností, včetně souhrnu hodnot a postojů, potřebných k co nejefektivnějšímu využívání všech druhů textů v různých individuálních i společenských kontextech. Zřejmě nejužívanější definice vyplývá z dosud nejrozsáhlejšího světového výzkumu OECD PISA a zní: "Čtenářská gramotnost znamená schopnost porozumět psanému textu, přemýšlet o něm a používat jej k dosahování určitých cílů, k rozvoji vlastních schopností a vědomostí a k aktivnímu začlenění do života společnosti." (pozn:. 1)

Čtenářskou gramotnost je možné zvyšovat pomocí metod kritického myšlení. Různé metody lze aplikovat nejen při práci s odborným textem, ale i při četbě textů uměleckých. V následujících částech tohoto článku bych se chtěla zaměřit právě na četbu beletrie.

Jak začít

Jako vyučující českého jazyka a literatury na střední škole a jako absolventka dvou kurzů Čtením a psaním ke kritickému myšlení se chci podělit o některé zkušenosti s rozvíjením čtenářské gramotnosti. Rozvoji čtenářství je věnována značná pozornost na různých internetových školských portálech. Většina však slouží výuce na základních školách. Předpokládá se pravděpodobně, že na středních školách se vyskytuje problémů méně. Bohužel ne všichni středoškoláci jsou již zkušenými čtenáři, kteří dokážou pracovat s nejrůznějšími texty bez pomoci a následně nejsou všichni schopni vytvářet vlastní kvalitní a smysluplné písemné projevy.

Pro rozvoj čtenářství jsem zvolila metodu společného čtení jedné určité knihy. Žáci si knihu obstarají (díky novým technologiím existují různé možnosti), postupně knihu čteme v hodinách, částečně individuálně doma. Velký efekt spatřuji v tom, že po přečtení určité části knihy mohou žáci společně sdílet estetický zážitek z přečteného textu. Tento text interpretují a zaujímají stanovisko k obsahu i formě. Při této činnosti je vhodné použít řady metod kritického myšlení rozvíjejících uvažování žáka a podporujících jeho aktivitu, např. metodu předvídání, podvojný deník, volné psaní, argumentační esej, tabulku srovnávání postav atd. Žáci mohou případně uplatnit metodu vizualizace textu, dále vytvářejí vlastní portfolia. Souhrnnou prací pak jsou slohové práce – úvaha, esej, kritika, charakteristika apod.

Pozn. 1: clanky.rvp.cz/clanek/o/z/446/co-je-ctenarska-gramotnost-proc-a-jak-ji-rozvijet.html

Čteme Malého prince

Pro společnou četbu jsem prozatím zvolila několik literárních děl, které žáci následně využijí i v přípravě na ústní část maturitní zkoušky: Malý princ (A. Saint de  Exupéry), O myších a lidech (J. Steinbeck), Modlitba pro Kateřinu Horovitzovou (A. Lustig), Pravidla moštárny (J. Irving).

Podrobněji bych se chtěla věnovat četbě knihy Malý princ. S touto knihou jsem pracovala v prvním ročníku. Nejprve jsem žáky poučila o smyslu našeho společného snažení a založili jsme portfolio, které si povedou do konce studia. Do portfolia budou zakládat všechny práce týkající se uvedené knihy. Ještě před vlastním čtením žáci sami získávali informace o autorovi a tyto informace zpracovávali do portfolia. Následovalo čtení prvních tří kapitol. Poté žáci vyplnili jednoduchou tabulku "dítě – dospělý" a přiřazovali oběma vlastnosti vyplývající z četby. V závěru hodiny jsme použili metodu volného psaní a žáci se vyjádřili k rozdílnému vidění světa očima dítěte a dospělého. Následující 4. kapitolu četl každý sám. Výsledkem byla odpověď na otázku: "Co je podstatné a co je nepodstatné pro dítě a dospělého?" Další vyučovací hodina začala společným sdílením odpovědí. Pokračovali jsme četbou dalších kapitol. Formou diskuse žáci hodnotili vztah prince a květiny. V kapitolách X – XIV hrdina navštěvuje různé planety. Po přečtení každý žák individuálně vytvořil stručný medailonek postav na planetách. Tyto malé charakteristiky jsme vzájemně porovnávali (žáci pracovali ve skupinkách) a na závěr se shodli na jedné nejvýraznější vlastnosti každé postavy. Poslední úkol této části byl domácí – namalovat vlastní představu jedné postavy tak, aby její vlastnost byla na obrázku symbolicky vyjádřena. Pro následující hodinu jsem zvolila metodu tichého čtení. Předem žáci obdrželi dvě otázky:

  • Vysvětlete, v čem je smysl rozhovoru prince s  liškou?
  • Proč si princ vzpomněl na svou květinu?

Po společném sdílení odpovědí následoval závěrečný úkol: najít a vypsat z kapitol XX a XXI podle vlastního uvážení nejdůležitější citát. Poslední kapitoly již žáci četli samostatně doma. V následující hodině jsem použila metodu argumentační eseje. Otázka pro esej zněla: "Bylo dobré, že si princ ochočil lišku?" Žáci byli nuceni argumentovat pro i proti a poté své argumenty před třídou obhajovat. V další části hodiny jsme se zaměřili na citát: "Ale oči jsou slepé. Musíme hledat srdcem." Metodou podvojného deníku žáci vypisovali z posledních kapitol další citáty a vysvětlovali jejich význam písemně do podvojného deníku vlastními slovy. Syntézou celé práce s knihou pak byla samostatná práce – úvaha na téma: Co znamená "ochočit si druhého". Žáci se měli zaměřit na problém zodpovědnosti ke člověku (zvířeti, věci), kterého k sobě připoutáme přátelstvím.

Přínos a rizika

Závěrem tohoto příspěvku bych se zmínila o pozitivech a rizicích takovéto činnosti. Jasným pozitivem byla aktivní četba s porozuměním, společné sdílení zážitků z četby, využití četby pro formulování vlastních myšlenek. Samozřejmě výběr knihy měl směřovat k posílení správných morálních hodnot a k vytvoření jiného než běžně konzumního pohledu na svět. Ze závěrečných prací je možné usoudit, že smysl díla žáci pochopili. Rizika tohoto způsobu četby spočívají v tom, že někteří žáci znají knihu předem a neprožívají tedy radost z objevování nového. Podařilo se mi přesvědčit horlivější čtenáře, aby neprozrazovali pokračování. Další riziko vidím v omezeném počtu hodin literatury. Pokud tuto aktivitu použijeme, je nutné "urychlit" jiné učivo, což v rámci individuální úpravy tematického plánu je možné. Problémem může být i nedostupnost knihy. (Na tuto komplikaci jsem narazila při návrhu knihy "Předčítač".) Samozřejmě nelze použít k četbě knihu, která není dostatečně "nosná", která nenabízí více problémů obecně lidských k samostatným úvahám.

I s těmito riziky hlavní cíl takovýto způsob četby splňuje. Rozvíjí čtenářské dovednosti a zároveň vytváří pozitivní vztah ke knize a pomáhá zvyšovat čtenářskou gramotnost.

Zdroje: články z Kritických listů, materiály z kurzů Čtením a psaním ke kritickému myšlení, www.ctenarska-gramotnost.cz



| Redaktor: Petr Chlebek | Vydáno dne 18. 02. 2013 | 1168 přečtení | Tisk |
[Akt. známka: 1,00 / Počet hlasů: 3] 1 2 3 4 5